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新课程的校本教研制度研究

[日期:2009-07-16] 来源:《教之初》  作者:佚名 [字体: ]

   【摘要】随着新课程的不断推进,校本研究、校本课程与校本课程开发等概念从教育科研的神秘殿堂走进了广大教育工作者,尤其是全国几千万中小学实施课程改革的教师的视野里,教师参与教研不再是新鲜事物,而成了教师专业发展的重要途径之一。为了适应新课程,建立校本教研制度是学校发展和教师成长的要求,也是深化教学改革的方向和重点。因此,在新课程背景下,研究校本教研制度尤为重要。本文主要从新课程与教师的专业成长以及校本教研制度建设两个方面来探讨这一论题。

一、新课程与教师专业成长

㈠新课程呈示的几个基本理念

新的课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路;关注的是学生学习的过程和方法,以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观;教师在使用新的课程标准的过程中,主要关注的应是如何利用各门学科所特有的优势促进每一个学生的健康发展;而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住,记得是否准确;某项技能是否形成,并且运用起来是否得心应手。根据笔者对新课程理念的认识,在此,仅阐述以下几个方面:

⒈学生发展观:

长期以来,在我国基础教育过程中,一直沿袭着这样一种错误的做法,对学生的发展打着全面发展的旗号,却实实在在地做着并尽量“完善”着学生发展重知识、轻技能的教育培养机制。致使曾经有一个相当长的时期,在人们心目中烙印着“学好数理化,走遍天下都不怕”的根深蒂固的印迹。并导致了一些人热衷于关注着有关“神童”的神话,而忽略了儿童的正常生活。国家教育部有关“素质教育”的倡导对中小学教育也没能带来太大的改观,只是更多地促进了“文明监狱”似的病态教育的进一步发展。这些都告诉我们,单单靠一些简单的文件是不能转变人们心目中的观念的。要想从根本上解决这些问题,只有转变已有的育人观。

在当今的知识经济时代,信息高速公路的出现拓宽了学生接受知识的渠道,教师也不再是以往有人标榜的百科全书,学生并不满足于课堂上所能见到的知识,单靠“文明监狱”似的教育已不能适应新时期学生对众多知识渴求。新课程正是顺应时代的需要,贯彻以邓小平关于“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导,全面推进素质教育,倡导全人教育理念,用全人教育来替代全面发展教育。全人教育的理念认为,学习是儿童作为一个完整的人在学校里生活,不仅仅是读书,生活应该是丰富多彩的,应该是幸福的、充满阳光的;学生在学校里不仅仅是为了得到考试成绩,更重要的是使他认识到学习作为自己人生旅途中的一个部分,需要整个人的发展,即应当把学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。教师在学校里也不仅仅是教书,而是“教人”,在教书中育人,借助某一门学科,“教”一个完整的、有着独一无二的生命的人。

⒉教师专业成长观:

长期以来,教师特别是中小学教师,一直从事着“为人梯”的工作,奉行着“蜡炬”精神。在这一理念支配下,教师在自己的工作岗位上默默奉献着,甘心做一个老黄牛似的“教书匠”,导致大部分教师退休时方有这样的感慨:“教了一辈子小学,自己停留在了小学水平;教了一辈子初中,自己停留在了初中水平。”教书三十载,水平不但没见长反而退步了不少,在这一不该出现的事实面前,让作为“受害者”的教师说些什么,去埋怨谁?

基础教育课程改革,将我国百万教师的专业发展问题提到了前所未有的高度,教师的培训、学习,显得比以往任何时候都更加重要。“课改成败,系于教师”,随着课程改革的进一步深入,这一理念愈发深入人心。此次新课程实验,不仅仅是验证课程标准和教材,更重要的是转变教师的教育观念,锻造一支符合素质教育要求的教师队伍。因此,整个实验过程不是教师按照专家设计的图纸进行施工的过程,而是一个开放的、民主的、科学的探索过程,教学方式、学习方式到底怎么改,没有现成的答案,要靠广大教师在实践中去摸索解决。在这一理念支配下,教师成了“研究者”,教师工作不在是简单地重复,而变成了自我完善、自我发展的过程。

⒊学校发展观:

传统的课程理念忽视了学校这一教育主体,容易把学校“工场化”,把教师工具化,把教育产品标准化,把复杂的教育情景简单化,把具体的教育对象抽象化。这只能导致学校教育机械的执行着国家课程计划,而忽略了学校自身特色的打造。然而,学校才是构成国家教育的细胞组织,才是国家教育改革的实践主体。教育的中心和灵魂在学校。新课程要求我们重新理解学校,从以往的把学校功能定位于学生的发展,转变为同时把学校看作是教师发展的场所,是师生共同发展、共同成长的精神家园。具有教师发展功能和本身特色的学校才是“真正的学校”。

⒋课堂教学观:

课堂不仅是一种课程实施的场所,更是进行课程发展与教学实验的实验室。每一间教室都是独特的,都是教师把革新的方案加以试验、验证和修正的地方,因此,每一间教室都是教师教育理论或方案的实验室。新课程实施以课堂教学改革为关键。可以这样说,新课程实施的成败取决于课堂教学改革的速度和程度。如果在我们的课堂教学中,教师的教学观念、教学行为习以为常,学生的学习方式依然如故,那么课程改革必将流于形式,事倍功半,甚至劳而无功。笔者认为,新课程课堂教学必须有新的变化、新的突破,新的创造,这既是课改的热点,也是课改的难点。

----课堂是师生之间交往、互动的舞厅台;

----课堂是引导学生发展的场所;

----课堂是探究知识的场所;

----课堂是教师教育智慧充分展现的场所。

课程改革背景下的课堂教学,没有现成的药方,没有固定不变的行为模式。她应是促进教师与学生共同发展的地方。㈡新课程对教师专业素质要求

㈡新课程对教师专业素质要求

从以上分析我们不难看出,新课程标准给教师的发展提出了新的要求,同时,也让我们,了解了教师在本次改革中的地位。国际21世纪教育委员会主席雅克.德洛尔说过:“没有教师的协助及其积极参与,任何改革都不能成功。”正是基于此类诸多因素,新课程对新时代的教师素质提出的要求我们不妨仅总结为以下几点:

⒈平等中的第一人:新课程要求课程实施过程中,应营造多元对话的环境。在这一过程中,应体现前面已提及的课堂理念,教师不再是高高在上的执教者,师生应处于平等地位置,完成着师生间平等对话。但这并不意味着完全的平等,因学生知识经验的限制,教师在具体的教学过程中,则成了平等中的第一人。

⒉课程开发者和创造者:如果学校中的校长和教师只是课程的执行主体,而不是开发主体,那么他们就不可能意识到自身承担的课程责任,导致“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面,课程就会失去应有的适应性和本来的功能,我们的儿童也不可能在学校教育中得到应有的发展。

教师是课程的实施者和最终落实者,同时,在具体地实施过程中,教师又在执行着开发新课程的任务,但教师并不是简单地、盲目地实施着国家和地方课程,而是一种对课程的创造。从以上意义上讲,教师既是课程的开发着,又是课程的创造者。

⒊教师是研究者:新课程理念下的教师,决不是传统意义上的“工匠型”教师,而是现代意义上的“专业型”教师,有他的不可替代性,这就要求教师应是“研究者”。

教师是研究的主体:校本研究以教师为研究的主体,是教师研究。所谓“教师研究”并不是“关于教师的研究”,或者“在教师的配合下进行研究”,或者“与教师一起进行研究”,而是指由教师、主要是中小学教师在学校工作中展开的教改探究活动,是教师关于教学生活意义的持续不断的体验感悟与发现过程。

教师成为研究者,并不是要教师在教学之外去做另外一件事,而是在教学中研究,在研究中教学,使教学与研究“共生互补”,成为同一过程的两个方面。

⒋教师是“长明灯”:传统意义上的教师是“蜡炬”,燃烧自己照亮别人,“蜡炬成灰”;而新课程背景下的教师应是一盏俞燃俞亮的“长明灯”,在照亮别人的同时,使自己变得更亮、更明。这要求教师不断地学习以充实自己,并在研究中发展自己,不再满足于“要给学生一滴水,自己应有一桶水”,而应使自己变为永不干涸、常用常新之水。

㈢教师专业成长的主要途径

⒈校本培训:按照欧洲教师教育协会的有关界定,校本培训指的是源于学校发展的需要,由学校发起和规划的,旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。它既可以在整个学校的水平上进行,也可以在部分部门或某一科目上进行,同时还可以是两三所学校间相互合作地进行。校本培训在20世纪70年代后逐渐受到人们的关注,许多教育管理者和教师注意到,由师训机构或某一校外教育行政部门所组织的培训,常常不能符合学校的实际,受训的教师所获得的知识、技能常是外在于学校、外在于课堂的,培训与实际工作脱节;虽然在某些情况下,也允许教师根据自己的兴趣和所教科目选择自己要受训的课程,但是个人在选择时可能会逃避那些需要细心处理的棘手却具有挑战性的问题。另外由于本学校参与培训的其他教师可能没有选择这些课程,教师个人在学校中也就失去了与他人分享经验的可能性,而变得愈发孤立。随着课改的进一步深入,校本培训将进一步规范化,成为教师专业成长的重要途径之一。

⒉参与教研:校本研究在英美是伴随着“教师即研究者”运动于20世纪60年代前后兴起的,当时人们越来越多地认识到,没有学校参与特别是教师参与的教育研究,是无法使教育研究成果很好地在教育实际中加以运用的。这方面的积极倡导者斯腾毫斯就谈到:“如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验,那么就很难看到如何能够改进教学,或如何能够满足课程规划。如果教学要得到重大的改进,就必须形成一种可以使教师接受的,并有助于教学的研究传统。”这种研究传统后来逐渐演化成直指学校问题,将学校实践活动与研究活动密切结合在一起,大力倡导学校教师参与研究的校本研究。当今有识之士已越来越达成这样的共识,教师只有在研究中才能发展自己。

⒊教学反思:反思是教师自我适应与发展的核心手段。教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象,来对自己所做出的行为、决策以及由此所所产生的结果进行审视和分析的过程。有人(J.P.Killion&G.R.Todnem)提出了以下三种反思:第一、对于活动的反思,这是个体在行为完成之后对自己的行动、想法和做法的反思;第二、活动中的反思,个体在行为过程中对自己的表现、想法、做法进行反思;第三、为活动反思,这种反思是以上两种反思的结果,以上两种反思为基础来指导以后的活动。教师在反思过程中具有双重角色:既是演员,又是戏剧批评家。反思成为理论和实践之间的对话,是它们两者之间相互沟通的桥梁。具体的教学反思一般经历四个环节:具体经验--观察分析--抽象的重新概括----积极的验证。如今的行动研究,即是教学反思的具体表现。教学反思同样也是教师专业成长的重要手段。

⒋建立机制:王湛部长说过:建立以校为本的教研制度是促进教师专业发展的必然要求,将有助于创设教师间互相关爱、互相帮助、互相切磋与交流的学校文化,使学校不仅成为学生成长的场所,同时也成为教师成就事业、不断学习和提高的学习型组织。事实亦如此,好的制度可以促进教师的发展,促进教师的成长;而不良的制度只能养成教师的惰性,滋生教师的倦怠心理。为此,在新形势下,顺应教师的发展,我们理应创造一种适合的土壤。校本教研制度正是适应时代潮流应运而生地一种新型制度。

二、校本教研制度建设

新课程理念对教师提出了新地发展要求,而教师的发展一方面需要教师个人的能力、个人的反思;另一方面,也需要一定的制度作保证。从上面的分析中,我们不难看出,校本教研制度为教师的专业发展搭建了可行之平台。校本教研制度的建设问题即成了我们应当关心的问题,我们不妨从其概念谈起。

㈠概念界定

⒈制度:《汉语大词典》对制度作了这样的解释:在一定历史条件下形成的法令、礼俗等规范。美国著名社会学家帕森斯认为,“制度是人类关系的规范及形态或角色结构,有了这种规范、形态及结构,才能依据社会规则来约束个人的行为。”此外,制度还指在一定条件下形成的政治、经济、文化等方面的体系。

⒉校本教研制度

从以上对制度概念的分析,我们认为校本教研制度中的“制度”一词是社会学意义上的制度。所以我们可对校本教研制度作这样的解释:以校为本的教研制度往往又被简称为“校本教研制度”,是指为促进教师专业成长、保证校本教研有效地进行,形成的、以学校实际问题为课题的研究制度。它具有以下几方面的特点:

第一、它具有明确的目的性。校本课程的有效开发、教师的专业成长取决于好的校本教研制度,校本教研制度即以制度为中介促进着校本课程的开发和教师的成长。

第二、突出教师的主体地位,并协调着校内关系。这些关系包括:校长与教师的关系、教师与教师的关系、教师与教辅人员的关系等。

第三、使学校成为教研活动的主阵地。以校为本的教学研究,强调研究的主题来自学校、来自教学现场,强调为学生成长、教师专业提高及学校发展服务。只要带着研究的眼光,每所学校、每个教师都有自己的课题。

㈡建立校本教研制度的意义

⒈实践价值

第一,有利于推动当前的基础教育课程改革进程。根据基础教育改革的整体规划,国家基础教育课程改革实验工作于2001年秋季在全国38个地区开始。2002年秋季,新课程开始在省级实验区进行实验,省级实验区覆盖530余个县(区、市)级单位,参加实验的学生达870万人,2003年秋季,实验将进一步扩大,届时将有更多的教师投身于新课程实验中。在课程改革进程中,基层学校的教学研究工作将直接关系到课改的成败,而以校为本的教学研究制度则将从实践层面上推动课改的进程,保证基础教育课程改革的顺利进程。

第二、有利于形成基础教育的可持续发展机制。进入知识经济时代之后,人们对教育应该成为经济增长、社会进步做出更大贡献的期望植加大。同时,人们对教育发展落后于社会发展的状况普遍产生不满。随着基础教育改革的深入,人们已经达成了这样的共识,只有科教方能兴教,振兴基础教育是我国社会主义建设的一个重要战略重点。以校为本的教研制度立足于现实,通过发展性研究,寻找一条我国基础教育发展教育科研之路,为国家、地方、学校和教师发展构建了一种可持续发展的平台。

第三、有利于教师主体性和创造性的发挥。教师作为新课程的开发者和执行者,在教学过程中与学生一起,参与着同文本的对话,同时双方发生着思维的碰撞,产生着一些教学研究的源课题----教学实际问题,并通过教师个人或集体研究,进一步在教学过程中得以证实。所有这一系列的工作只有在新课程背景下方能更有利于实现,且只有以校为本的教育制度才能保证其实施,并为教师的专业成长和自我提升提供了机遇,使教师在教研工作中发挥其固有的主体性和创造性。

第四、有利于形成丰富多采地办学风格。以人为本的思想和多元智能理论为学校的个性化发展提供了理论支持,当今的新课程为学校的个性化发展提供了空间。而学校地域、社会条件、办学资源等的差异也导致了办学模式不能整齐划一,应走多元化道路。以校为本的教研制度立足学校层面的教育教学研究,是科研兴校的进一步发展和落实,为学校的个性化发展提供了创造性

⒉理论价值

第一、以校为本的教研制度以教师主体性的发挥作为立足点,体现教育理论对于教师主体性发挥的关注,可以丰富当前主体性教育研究的理论,充实行动研究的内容。

第二、以校为本的教研制度着眼于教师的专业发展,可以改变教师工具论的倾向,体现教师的主动性和创造性,对于教师的专业不可替代性具有重要的意义。

第三、以校为本的教研制度着眼于学校特色的创建,对于学校内部管理和外部管理具有冲击和创新,有助于教育管理理论的发展和完善。

第四、以校为本的教研制度将突破以往课程与教学论发展的局限,拓展学科研究领域,丰富课程与教学论的学科体系和理论框架。

⒊人文价值

第一、以校为本的教研制度确立了自下而上的研究制度,特别是教师共同体的参与,有助于教育中民主、平等意识的确立。

第二、以校为本的教研制度,创设了以校为本培训机制,在培训和研究过程中,教师的专业水平逐渐提升,有助于教师主体意识的发挥。

第三、以校为本的教研制度决定了某些研究问题的不可预知性,研究课题来源于教学实际,这更加为教师教研创造性的提供了广阔的用武之地。

第四、以校为本的教研制度是建立在多元智能理论基础之上的,教师在此理念指导下,必将促进青少年学生人格和个性的健全发展和完善。

㈢校本教研制度构成

⒈人员构成及角色

以校为本的教研制度中的人员一般包括校长、教师和其他研究人员。这些人员在制度中分别担负着不同的任务,起着不同的作用。

校长:校长是“校本教研的第一人”。俗话说的好,“火车跑的快,全靠车头带。”有人说,一个好校长就等于一所好学校。虽然有些夸张,固然也有其道理。在校本教研制度中,校长作为教研的第一人存在,一方面作为教师中的一员,是教研的主力军,另一方面,作为领导又应协调好各方面的关系,为教师的科研保驾护航。

教师:教师是直接的研究者,在新课程中已是不争的事实。在校本教研制度中,教师是校本教研的主体。他不仅仅是新课程的使用者,同时也是开发者。在实际的与学生及文本的对话中,发现着教学中的实际问题,并把其升华为课题,在进一步的研究中解决这一课题,并最终运用于教学实践。正是这些工作在一线的教师,在校本教研制度中才起到主力军的作用

其他人员:这里包括校长之外的其他管理者、学生、地方教研人员、教育理论工作者(专业人员)、社区人员(包括家长),在这一制度中仅起辅助作用。

⒉组织形式

以校为本的教研制度一般有以下几种组织形式:

⑴以年级为单位的教研,即级部教研。这种教研形式是以所带年级相同的教师组成,教师集体共同探讨本年级中的问题,并通过集体研究加以解决。该教研的优点是通过教师间的相互交流可以对本年级的情况有着更加详尽地了解,并能通过集体的智慧以及学科间的交流发现更多的问题,以更大限度的促进学生的发展。不足之处是局限在年级范围内,有点割据而制的味道。

⑵以学科为单位的教研。这种形式由来以久,有利于本学科的进一步研究及发展,且利于教师个人在集体中得到发展。不足是与现在所提倡的综合课有点背道而驰。

⑶以学段为单位的教研:小学、初中、高中几个阶段,在新的背景下,这种形式也可谓是一种好的教研形式,但因其参与人数众多,故不宜经常组织。

⑷其他形式的教研:学区共同体教研等,面临重大的课题,一人、一组乃至一校不能承担时,即需要更大的教研共同体来完成。

⒊研究方式

一般来说,应有三种不同的研究方式,即教师个人反思、教师集体研究(教师共同体)教育专家为理论支持,社区人员的相应支持

教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素,他们构成了校本研究的三位一体关系;

教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量,缺一不可。自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性,同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合,才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。

⒋教研流程图有关校本教研的具体流程我们不妨总结为以下几种:

流程一、教师在教学中发现问题----教师反思----搜集资料----解决问题----发现新问题----反思。

在这一流程中,首先是教师在具体的教学活动中发现相关问题,这一问题促使教师进行反思,在此基础上,教师个人针对该问题搜集相关资料,通过搜集资料和反思解决原有问题,并在新的教学中发现新的问题,同时引起教师的新的反思,如此反复,以致无穷。

流程二、教师在教学中发现问题--教师反思----搜集资料----不能解决----教研共同体研讨----解决问题----

这一流程是在上一流程进行过程中,当教师发现的问题通过自我反思和搜集资料不能解决时,则通过教师共同体共同研讨,以致解决问题。由此,教师再在教学实际中发现新的问题,同时引起教师的新的反思,如此反复,以致无穷。如果问题不能得到解决则进入流程三。

流程三、教师在教学中发现问题----教师反思----搜集材料----不能解决----教研共同体研讨--不能解决----教育专家研讨----提出共识性方案----教师实施验证----修订方案----解决问题

流程三则是在通过一、二流程都不能解决所发现问题时,把所发现的问题转入教育专家研讨这一程序,教育专家通过共同探讨提出共识性的方案,然后把这一方案交给教师进行实施验证,一直到问题解决。

从以上流程我们不难看出,在校本教研中,只有教师才是校本教研的主体,其他人员只能起辅助作用,是作为课程具体实施者、开发者的教师在具体的教育教学工作中发现了问题,而后引发出了研究课题,即而展开了一系列地研究活动。

⒌校本教研的保障机制

校本教研活动地开展需要相关的制度来保障,包括理论学习制度、交流制度、课题研究制度、教研评价制度等等。

⑴建立理论学习制度。要引导教师学习最新的课程与教学理论,不断完善自身的知识结构和理论素养,养成理论学习和实践反思的习惯,不断提高研究和解决教学实际问题的能力,提高课程开发和建设的能力,使日常教学工作和教学研究、教师专业成长融为一体,形成在研究状态下工作的职业生活方式。

⑵建立对话交流制度,定期邀请校外教育机构、教科研所、本地或外地的优秀教师与教师就教育教学实践中出现的问题展开互相对话、深度会谈、专题研讨,实现信息交换、经验共享。教师要根据课程改革的目标,结合学校和个人的教育教学实际,确立研究课题;结合日常教学活动,围绕某一典型案例或教学细节,用新课程的理念和观点进行剖析,使教研不再是简单的备课,成为教研活动的新亮点。

⑶建立课题研究制度,以教育教学中迫切需要解决的问题为课题,深入探讨,形成浓厚的学术研究氛围,学校教科室要切实加强对本校各种课题的过程管理,在实践的摸索与总结中找到解决问题的途径。

⑷建立教研评价机制。校本教研的评价机制具体可以从以下两方面来论述:第一、校内评价:在学校内部建立相应的制度,如教科室的设立及管理职能、课题认定制度、结题形式及积分和奖励制度等。第二、校外评价:优质课、职称评定制度,优质课的评估办法,成果的认定制度。在这些评价制度规范下,我们还可以把教师参加教研活动计入继续教育学时,将教研工作情况作为新课程实验评估、年度考核的主要条件之一,并定期奖励教学研究成果。

⑸建立计算教师工作量制度、课程建设档案管理制度、课程实施情况的评价制度等,确保校本教研的实施和管理走向规范化。

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