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科学教材的挑战及教学对策

[日期:2010-05-07] 来源:荆门教研网  作者:李国金 [字体: ]

 

 

科学教材的挑战及教学对策

 

 

荆门市教学研究室 李国金

 

 

科学教材是科学课程理念最重要和最直接的载体综观科教版、鄂教版、苏教版、冀人版、青岛版、粤教版、大象版、湘教版各套正在试用的科学教材,我们可以感受到新教材从培养的目标方式到教材内容和教学方式都发生了很大的转变,这对我们科学教师来说无疑是一种重大的挑战。因此,本人侧重就鄂教版科学教材谈几个问题。

一、科学新教材的编排结构与特点

鄂教版科学教材各册主题单元的结构以儿童生活以验的发展为主线形成三年级侧重家庭生活经验圈,四年级侧重学校生活经验圈,五年级侧重家乡和祖国生活经验圈,六年级侧重地球与宇宙生活经验圈。在各个生活经验圈里,以生活经验为线索,将生命世界、物质世界、地球与宇宙的内容进行了科学地组合,并将过程与方法、情感态度与价值观等课标内容贯穿于具体的课之中。全套教材的主题单元结构如下:

         科学》(3-6年级)主题单元结构表

年 级

主 题 单 元 名 称

三年级

上册

“做”科学,从身边开始

我们在生长

生活中的食物

饮用水

身边的玩具

家养小动物

下册

种凤仙花

养蚕

我们的衣服

住房与材料

家庭用电

四年级

上册

我们又长大了

旗杆和影子

寻访校园里的动植物

明天的天气怎样

我们在校园里运动

下册

到生物园里学科学

学习用品

课外活动

文艺汇演

五年级

上册

我们身体的变化

走进森林

池塘群落

公路

农田

下册

有趣的动物园

到苗圃去

能源与矿产

环境污染与保护

六年级

上册

我们的生长发育

我们居住的星球

地球上的一天 

地面形态的变化 

四季中的变化 

下册

生物的演变

月球

太阳与太阳系

无限宇宙

整理我们的科学课学习

1.关注学生的生活经验。按照“家庭---学校---家乡与祖国---地球和宇宙”的脉络,随着学生成长过程中生活经验圈及视野的不断扩大,逐步扩展教学内容的广度和深度,在各年级相应的生活经验圈内,依据课程标准的内容要求,选择某些特定的学生生活范围或活动作为教学单元,选取与学生年龄特点相适应的、常见的、易观察、易体验、可探究的事物和现象作为研究对象,构成单元的教学内容,将科学探究能力的培养、情感态度与价值观的体验和科学知识的获取紧密结合。

2.体现多学科知识的整合。教科书以学生生活经验圈中特定的范围或活动作为教学单元,单元内所涉及到的教学内容不只是某一学科或某一方面的知识,而是多学科或多方面知识的有机整合。如,五年级上册《农田》、六年级上册《四季中的变化》等单元,其知识内容均涉及到物质科学、生命科学及地球与宇宙科学等方面,而这些知识又是通过一系列学习活动有机地联系在一起,统一于学生的真实生活之中的。在整体教学活动中,还设计了一些统计图表,安排了一定量的观测、统计和让学生说、写、画等活动。

3.突出以科学探究为核心。注重探究学习活动安排,尽可能让学生投入科学探究的过程中,从而受到情感态度与价值观的教育,提高科学探究能力和科学素养,获取一定的科学知识。教科书还注重针对学生的年龄特点和教学实际,依据课程标准要求,在学生生活经验圈中尽量选择学生亲身经历的实际问题,以有利于学生自主探究,使学生感情到身边处处有科学。有些教学内容,学生确实难以亲身经历,特别是到了五、六年级,随着学生生活经验圈的逐步扩大,教学内容所涉及的时空范围较大,如四季中的变化、地球生物的演变、火山、地震、宇宙等,加之学生已有知识水平和能力的制约,几乎是不可能亲自经历的。但我们在教科书编写时也尽可能设计一些探究性活动,以利学生自主探究。如关于火山、地震的课,就先通过资料使学生感知现象,并依据现象提出问题,做出猜测,然后引导学生通过模拟实验进行探究,通过对实验现象的分析、研讨得了结论。

4.注意体现科学、技术和社会的相互关系。强化科学、技术与社会的关系的教育,是世界各国科学课程标准和内容改革的共同特点之一,也是我国基础教育课程改革的基本理念之一。教科书注意了体现这一改革趋势,增强了这方面的教学内容,如在学生探究学习了金属材料的共同特点以后,引导学生认识金属材料在生产生活中的广泛应用,提高了工作效率和生活质量。学习了种子是怎样传播的内容后,要求学生调查种子的传播方式等。

5.强化教科书的实用性、可操作性。科学课教学目标的落实,最终靠广大一线教师“用教科书教”来实现,那么,教科书能不能有利于广大教师的教学,是实现教科书价值的重要方面。为此,本套教科书注意了这方面的强化。一是教学内容主要来源于学生生活经验圈,其认识对象直观性强;二是教学活动所涉及的材料易得、易找,有利于每个学生参与,如在五年级下册“我们需要清新的空气”一课中,把原来观察汽车尾气所产生的污染的实验,改成了观察蜡烛燃烧所产生的污染,就是为了有利于每个学生的参与;三是教材中涉及到的实验,均通过教师进行了实际操作检验,效果好。

6.注重教学评价的设计。既有教学过程中的评价,又有单元评价。教科书评价内容包括激励学生参与、肯定学生的成果、赞赏学生爱提问题、大胆想象、合作交流、动手制作、创新设计的做法,以及反馈知识掌握情况等,涉及到知识与技能、方法与过程、情感态度与价值观的内容。评价采取学生自我评价、小组评价、老师评价和家长评价等,评价适度、切合实际。

二、科学新教材的教学审视与反思

(一)科学新教材与教师自身素质的三个矛盾。

第一是教材编排体例的变化与教师传统观念的矛盾。传统的教材是按各学科的知识逻辑体系来呈现的,如《自然》教材是按照“生物”、“人体”、“力、机械”、“声、光、热”、“电、磁”、“水、空气”、“地球”、“宇宙”八个单元进行编排,每一单元的知识在低、中、高三个年段呈螺旋式上升。科学教材内容的编排方式打破了以学科知识的逻辑结构作为框架的常规,编排体例呈现多样化。各版本科学教材力图突破以往的教材编写模式,让儿童通过动手、动脑体验科学和理解科学。但传统教学中强调系统与规范,强调严密的逻辑顺序和严谨的知识结构等特点在教师脑海中已根深蒂固,使教师对新教材编排体例的变化常常产生理解上的“冲突”。如鄂教版本套教材以儿童生活经验圈的不断扩大为线索,从儿童的视野组织材料,逐步展开教学内容,逐渐增进儿童对科学的了解和认识。具体而言,是按照“家庭学校家乡和祖国地球和宇宙”这样的不断扩大的生活经验圈为脉络构建整套教材,以科学探究为核心,并将过程与方法、情感态度与价值观的教育不断渗透到对儿童的科学启蒙教育之中。

从整套教材的结构到每个主题单元的结构,乃至每一个研究主题的确定,都是以基础教育课程改革所倡导的基本理念为指导,以课程标准所规定的内容为教材编写的依据,面向儿童生活的真实世界,努力使教材内容的选择、教材结构的逻辑性等与儿童认知水平的发展相协调,努力构建一套有鲜明特色的小学科学教材。这样的课程内容分配特点是以儿童生活经验的发展为基础来确定的,同时也充分考虑到了内容本身的难易程度及其内在联系。体现在具体原教材编写中,则是按照由简单到复杂、由现象及变化到关系及规律、由个别到系统联系的层次进行的。

第二是教材内容的开放性与教师创造实施能力不相适应的矛盾。新教材传输知识的功能逐渐减弱,而传输思维的方法、研究的思路、观察实验的途径等功能逐渐增强,在呈现形式上,尽量不以定论的方式直接呈现有关的结论性知识,尽可能使结论由学生自己研究后得出。如鄂教版科学教材在每一个单元都安排有一个“自由研究”,其特点为是拓展研究究竟,给学生自主学习机会,拓展研究活动,强化学生亲自体验,给学生留下思考的余地,同时也给教师留下了发挥无限智慧和创造力的空间。随着学生生活经验圈的逐步扩大,鄂教版五年级上册《科学》教材将引领学生由学校生活经验圈步入家乡与祖国生活经验圈。《走进树林》单元是在四年级校园生态认识的基础上,把探究的范围扩大到校园外森林群落的认识,以林中树木、菌类、鸟类等为观察对象,引领学生进一步感知生命世界的丰富多彩和无穷奥秘,探究动植物与环境之间、动物与植物之间、人与动植物之间的密切关系,让学生通过探究,意识到自然界的事物是相互联系的,树立生态和谐意识。

新课程的理论广受科学教师的认同,但长期以来,课程统一内容、统一教材、统一教参,统一标准,教师把教材“神圣化”教材、教参、教案成了教学的主导,教师只作为传递者,其激情、创造、灵性和活力逐渐被磨灭,缺乏创造性和个性。

第三是以科学探究为主要学习方式与教师缺乏探究能力的矛盾。新教材从内容选择、组织结构和呈现方式等多个方面体现以学生为主体、探究为核心的新的教与学的方式。大量的科学探究活动既是教学的内容,又是教学的重要形式。教材的每一课都可以展开成若干个探究活动,有的探究活动可以让学生经历探究的全过程,有的侧重于探究过程中的某一个环节的训练,如,培养预测能力、实验能力、数据整理分析能力、观察能力、记录能力、动手操作能力;有的实验侧重于对比结果,有的活动侧重旦学生的心理体验,有的活动侧重于交流讨论等。通过精心创设探究的情境,引导学生更多地采用感受学习和探究学生,让学生体验科学探究的过程和方法,把科学方法的学习和科学知识的学习放到同等重要的地位,注意探究难度的循序渐进和探究环节的逐渐深入。对科学教育充满热情且富有经验的科学教师有着很强的但却是传统的科学背景,他们有着不同层次的科学知识和技能水平,但普遍缺乏探究能力。在听课中常常发现,有的探究活动纯属花架子,教师缺乏引领。科学教师的科学素养水平确实令人担忧。试想,一个不懂得如何探究的老师又怎么能引领学生像科学家那样进行科学探究呢?

二)科学新教材实施中的五个问题

随着小学科学课程改革的推进,科学课堂教学发生了巨大的变化,但是一些问题也随之出现,诸如:问题的提出牵强附会、科学猜想太过随意、过度自主的科学探究等等。对于这些问题,虽然许多专家和教师也一再提出并强调,然而这些盲点依然顽固地残存在我们的课堂教学中。

(一)问题提出----牵强附会

“好奇心总是使我们不停地提出问题,并谋求找出答案。”科学理论证明,提出问题的过程,是人们将外界现实与原有经验之间建立联系的过程,是一种新旧经验相互碰撞,新旧思维产生矛盾、发生冲突的过程。在此过程中,激发的矛盾越多、越尖锐,产生碰撞的火花越多、碰撞越厉害,就越能激发学生的兴趣和积极性。但是,在实际的教学中教师为了充分体现学生的自主,在课堂上对学生的提问往往不敢加以追问和指导,看起来好像给孩子们足够的究竟,好像很尊重孩子们的意见,但这样的教学是“有教无学”,当然也就不会提出有价值的问题。

【现象】

在教学《物体的浮沉》一课时,老师先讲了一个科学故事:在一个风和日丽的日子里,10条装满货物的船从死海驶入流入死海的河流后,不幸全部沉没。对此,学生可能提出这样的问题:“是不是遇到了暴风雨?”“是不是遇到暴风雪?”“是不是遇到了海盗?”“是不是遇到了鬼?”“这个故事是不是真的?”面对这样的提问,老师并没有进行恰当的引导,而是继续问:“你还有什么问题想提出来吗……”

【思考】

我们发现课堂上引起提问过于随便主要有以下原因。

1.由于教师提问的目标指向产生偏差,孩子的回答当然不能点到中心点上。

2.教师的提问过于单一,有时封闭提问过多,很难引发一些深层次的话题。

3.教师提问后理应关注全体学生的回答,但事实上往往出现与个别学生密集地对话的现象,这时,教师忘掉了全体,不能引起生生互动。

【出路】

首先,要培养学习兴趣,激发求知欲望,教育学生“提出问题”。

其次,要建立民主课堂,民主平等、亲切、和谐的师生关系,创设良好的质疑氛围,激发学生“提出问题”的兴趣和勇气。

再次,教师要对学生提出的问题及时评价,并正确的加以引导和鼓励,保护学生提问题的积极性,使学生“面对问题情景,就想从科学的角度提出问题”成为一种自觉的意识。

(二)科学猜想----太过随意

“科学猜想”不同于无根据的幻想,而有它的客观依据,是科学性和客观性的辩证统一。这就是说,它是根据已知的科学原理和科学事实,对未来的自然现象及其规律所作的一种假设性的说明或假定性命题。在科学教学中,猜想与假设已成为学生科学探究活动的一个重要组成部分。但是在具体的教学过程中,我们常常发现,教师只把猜想作为科学探究活动的一种形式,至于如何指导学生进行猜想,则很少有人问津。

【现象】一位教师教学《一杯水能溶解多少食盐》一课时,教师出示一只盛有50毫升水的烧杯,让学生猜想:50毫升水里能溶解多少克食盐?这时学生作了如下的猜想:50毫升水里能溶解50克食盐,50毫升水里能溶解5克食盐,50毫升水里能溶解25克食盐,50毫升水里能溶解无数克食盐……面对学生的猜想,教师只是问了一句:“刚才同学们猜想了50毫升水里能溶解多少克食盐,到底谁的猜想正确,我们来设计实验验证你们的猜想……”

【思考】1.由于学生缺乏相关的知识和生活经验,学生的猜想想意性较大,猜想的结果也毫无价值。

2.有些问题学生早已知道,学生的猜想完全是已有知识和生活经验的简单重复,这样的猜想也毫无价值。

3.指导学生开展猜想活动时,教师只关注学生的“猜”,却没问学生“想”这样猜的根据是什么。

【出路】

首先,教师应根据学生的已有知识和生活经验,引导学生进行猜想。

其次,在猜想的过程中注意学生的思维训练。不仅要求学生“猜”,并“想”这样猜的根据是什么?更重要的是学生通过猜想活动,将自己的知识和生活经验与猜想的问题进行了比较、分析、概括,从而得到他们认为比较合理并有待进一步研究的猜想结果。

再次,在学生经过科学探究得出他们认可的结论之后,要善于引导学生对科学探究结论同猜想的结果进行比较分析,在找原因的过程中逐步学会科学猜想的思维方法,培养学生科学严谨的探究精神。

(三)科学探究----过度自主

“海阔凭鱼跃,天高任鸟飞”,科学课堂不仅带给了学生更多的思维空间,而且把学习的主动权交给了学习的主体――学生。目前,主体性教学、科学探究已成为小学科学教学中的两面旗子。《全日制义务教育科学课程标准(3~6年级)》的基本理念指出:“学生是科学学习的主体、科学学习要以探究为核心。”“以科学探究为核心”是科学课程的基本要求,探究学习强调学生的自主性,在这样一种氛围下,学生的学习积极性大幅度提升,但“自主”并不等于“无度”。

【现象】

有位教师在教学《声音是怎样产生的》一课时,创设情境后让学生猜想声音产生的原因。学生出自己的猜想之后,这时,教师便给每组学生提供了一组材料,让学生开展探究活动,以验证自己的猜想。只见教师还未宣布开始,学生就迫不及待地动起手来。有的用鼓槌不停地敲击大鼓;有的用两个镲使劲地相互撞击;有干脆用文具盒敲击课桌;有的用纸杯把水舀起来“哗”的再倒进水槽……整个课堂学生玩得非常开心,课堂中欢声笑语不断。

思考

1.为追求课堂气氛,让学生“动”起来,教师不能正确认识、把握“探究式”教学的理念、操作规程,使教学处于放任自流状态。

2.小学生的制约能力差,自由探究活动时,课堂难于掌控。

3.学生的科学探究还只是停留在儿童嬉玩活动的层次。

出路

首先,教师要让学生明确探究活动的目标,让学生动手之前先制定实验的计划和方案,把实验将会出现的情况尽量想全面。这样,在做实验时对出现的各种现象能及时作出分析判断,达到实验的目的。

其次,探究学习应重视教师的指导,使学生从探究中有所收获。教师应时刻关注着学生的探究活动,学生在探究过程中遇到了问题,教师应给予适时的指导,而不应任凭学生自由的、无序的“玩”。

再次,教师应把握好探究的时间和材料。教师应根据探究问题的内容来确定合理的时间,在探究活动中要尽量准备充分的、有代表性、典型性的材料,避免因材料的不足而影响探究的效果。

(四)汇报交流----杂乱无章

《全日制义务教育小学科学课程标准(3~6年级)》指出:“科学课程要面向全体学生,要为学生提供公平的学习机会和有效的指导。”科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础之上,向学生提供充分的科学探究机会,使他们像科学家那样进行科学探究,在科学探究中能注重事实,克服困难,善始善终,尊重他人意见,敢于提出不同意见,乐于合作与交流。学会交流,学会合作,才能让学生适应社会的发展,体现自身的价值,交流是合作学习中学生之间信息传递必不可少的一个环节。

【现象】

在学生研究之后,教师组织了交流汇报,只见学生们伸着一个个小手“我,我”地喊叫着,教师点了其中的一组上来汇报时,这时有的学生发出了叹气声,有的小手还在坚持着,有的学生在下面继续说着自己的想法,有的学生则干脆和周围同学玩了起来……

【思考】

1.小学生的特点是好动,表现欲强,绝大部分学生喜欢别人听自己说,而没有耐心去听别人说。

2.学生之间互相交流讨论的机会太少,使学生既不会倾听别人的意见作出正确的判断,也不会用正确的语言来清楚地表达自己的意思。

3.教师在传统教学方式的影响下,“独霸课堂”,忽略了言传身教,忽视了学生的主体地位作用。

【现象】

首先,教师要创良好的氛围,建立起民主、平等、友好的师生关系,自觉、主动地转变观念,倾听学生的发言,倾听他们的议论和回答,鼓励他们将自己的想法说给大家听。

其次,学生之间也要学会欣赏,学会倾听。要让学生明确并不是发言才是参与,听同学发言同样也是参与,使学生逐渐养成善于倾听别人意见的良好习惯。

再次,要在汇报中引发学生对问题进行再思考,在理解的基础上相互辩论,启发学生多角度地思考,开展互补式的信息交流活动,让学生从中得到灵感,求得真知。“说”、“听”、“思”应当并重,相互促进,高效的课堂不但要鼓励学生“爱讲”,引导学生“会听”,更倡导的是让学生“多思”,在思的过程中课堂的生动活泼,从而更加体现一咱内在的、深层次的“思维的灵动”。

(五)多媒体运用----越俎代疱

【现象与思考】

在听课的过程发现这样的问题:授课教师挖空心思地搜集各种与教学课题有关音像材料,只要能与教材内容挂上钩、沾上边儿,就采用拿来主义,让这些材料来丰富自己的课堂,而不云详细地研究这些材料对教学的利与弊,不去研究运用不当之后的负作用。还的课鱼龙混杂,拔乱视听,在某一教学环节中,由于欣赏的时间较长,学生只顾观看激动人心的场面,而把本课时的教学重点搁置一边。这就忽视了老师的作用,而让多媒体喧宾夺主,越俎代疱,以致于背弃了现代教育技术的本意,走入了多媒体教学的极端。教师似乎成了课堂教学的奴隶,而多媒体教学程序的粉墨登场,却成了课堂教学的主宰。

多媒体在教学中的运用,并不是越多越好,而是要根据课题的需要,具体情况具体对待,关键要把握好运用的“度”。运用得好,会让你的课锦上添花;运用得不好,反而会弄巧成拙。

三、科学新教材的教学预设与生成

课堂神秘重重,困难也重重。在我们的科学课堂上,经常会出现这样的现象:在兴致高涨的讨论或在实验结论取得后,突然有学生抛出一个你备课时没有考虑到的问题,常让老师感到左右为难。这些问题就是学生“生成”的问题。不同的学生各自有丰富多彩的生活,当然也积累了极具个性的生活经验。这些就是学生在科学课堂上能生成科学问题的原因之一。所以我们在课堂上关注学生的生成问题,既要关注到生成这前,又要关注到生成以后。因此,在教学中要注重预设与生成。

教学因精心预设而精彩,教学因精彩生成而出彩。预设使教学走向有序,生成使教学充满灵气。弹性预设,动态生成。离开了预设,生成也就无法谈起;没有了生成,预设亦即变成教条。因此,新课程课堂教学重点在预设上,彩点在生成上,亮点在个性上。

(一)预设与生成的课堂境界

1、从教学层来看,体现“四个超越”:

超越模式,摆脱束缚;超越教材,整合资源;超越课堂,关注生成;超越教师,尊重主体。

2、从课堂形态看,体现“三气”(形---------韵):

大气,立体鲜活;人气,情感共鸣,灵气,放飞想象。

3、从教学特点看,体现“四有”:

问题有“悬念”,思维有“碰撞”,感情有“挑战”,探究有“喜悦”。从这一点不难看出科学课的基本理念:以学生为主体,以探究为核心。可见探究式学习是科学课的教育法(教学),其在本过程“通过观察搜集事实-通过思考对事实进行分析-通过实验对进行验证。教学过程模式图:观察-事实-问题-猜想-方案-探究-交流-结论-应用-反思。

没有问题的思考,不是真正的思考;没有思考的探究,不是真正的探究,没有思维发展的课堂,不是真正的科学课堂。“让思考成为习惯”就是我们科学课堂追求的目标。

4、从教学风格看,体现“四味”:

充满趣味,饱含情味,具有韵味,令人回味。

(二)预设与生成的基本策略

所谓预设,就是教师的备课活动。不管以什么样的形式备课,总是教师在对教材与学生进行主观上的把握后形成的一个教学策略和教学流程。但这个流程在实际教学中往往会因为学生的一个个问题而被冲得七零八落,甚至连教学目标都不能完成。而如何处理“预设“与“生成”这对矛盾,就能反映教者新的课程理念和课堂教学理念。在我听到的许多观摩课或公开课上,老师往往搬来了根据新课程理念设计的教案,课堂上弄得热热闹闹的。但是在课堂上老师常常为了达到自己预先设定的教学目标,牵引着学生按照设计好的教学流程一步一步走向下课。而学生在课堂上的真实感受很少得到老师的关注。比如在学生分组实验的时候,老师在巡视,但是他并不是关注每个孩子的表现和发展,而是关心哪组学生能顺利完成实验,好在演示和总结的时候起到一个表率作用,也让课堂充满成功的气息。可这时候最不幸的是就是那些实验没来得及做完,被老师勒令停止的孩子了!

要让每个学生都获得主动探究的机会。也要能让教师及时地根据学生的学习、研究、掌握情况做出相应的调整。课堂教学就需要预设,预设学生在课堂上可能的生成问题。

首先是教学情境的预设。建构主义教学观认为,教师应该预设一种真实的,具有挑战性的情境,通过生活中常见的情境导入,引起学生的共鸣,使学生感受到处都有科学,科学就在我们身边。科学课堂教师要十分注意在教学中形成一种使学生一知半解、捉摸不定的问题情境,制造悬念,启发思考,由此产生矛盾、疑惑、惊讶,从而使学生提出问题。叶澜教授指出:“我们要从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学”,“让课堂焕发出生命的活力”。要促成课堂教学的动态生成,老师要努力创造民主和谐的课堂教学氛围。老师的凝聚力、亲和力、创造力,很大程度上体现在教学前对教学情景的预设,在教学时对课堂气氛的渲染。老师课前精心设计的小故事、动听的乐曲、幽默风趣的过渡语言……都能让学生在课堂上实实在在地感受到民主、宽松、融洽、自由、坦然、愉悦,这样学生才能主动地介入学习过程,自主思考、探索,敞开心扉,无所顾忌地发表自己的见解,还可以缩小学生对教材和课堂各方面的心理距离。

其次是教学活动的预设。好课在于它不仅是传播知识的平台,而且是构建和生成知识的过程。

第三是对课堂中“可能生成”进行预设。布卢姆曾说过:“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”我们课前的“主观预设”当然无法预料到课堂的全部,但这并不否认“主观预设”的作用。老师的预设感越周密,考虑越详尽,才能使教学更具有针对性,使生成更具有方向感,为“即时生成”提供更宽阔的舞台。

所谓生成,是教师根据课堂中的互动状态及时的调整教学思路和教学行为的教学形态,是课堂原生态的细节和事实。有问题,有思维,有探究,有碰撞就有生成。在听课中有这样一个安全:一堂研究“热对流”的科学课,学生通过充分交流、充分实验后得出“水和空气是靠热对流的方式进行传热的。”在这样一个圆满的结局即将产生时,一个学生提出了一个问题:“熬粥时为什么要用勺子不停地搅拌?”问题一出,孩子们的情绪也被带动起来。教师也认为这是个很有价值的问题。此时离下课还有三分钟不到,要解决这个问题,就要拖课,不解决的话又太浪费教学资源了。怎么办?如果在以往,一些事先没设计的问题或教师不想解决的问题完全可以用一句“大家留到课后去研究、思考”一语带过,美其名曰“教学机智”。但是学生产生的问题在科学课上是很宝贵的,它比任何教材例子都真实。只要时间许可,这样的问题就应该研究、解决。如果课堂时间不够,教师也应该和学生另外约定时间共同去探讨解决。让人高兴的是,安全中的执教者选择了后者,在取得同学们的一致同意后,在不影响下节课的前提下,引导学生讨论出用锯末代替粥的实验方法。最后发现了粥的“稀”“稠”对热对流的影响。这堂课因此拖了十分钟。然而我觉得:为让学生亲历自己生成的总是的探究过程而占用了学生的一点休息时间,那是很值得的!只有经过这样瞻“前”顾“后”,在我们对学生可能生成的问题有了充分的准备和有了相应的措施以后,我们就不会担心学生突然冒出来的问题把教学环节打乱了。精彩生成要有空间和舞台,要有教学智慧和艺术引领。

注重“三性”:

课堂提问的开放性;科学的本质就是从提出问题到解决问题,特别是日常生活中人们所关心的问题。我们科学教育的目的就是培养学生科学思维方法和努力发展学生解决问题的能力,使他们亲近科学,在日常生活中运用科学。(有知识性问题、有思考性问题、有批判性问题。提出一个让大家思考的问题,提出一个让大家运用新知识才能解决的问题,要培养学生的怀疑精神)教材使用的创造性;教学流程的不饱和性。

坚持“三给”:

给问题-放飞想象,引导生成;给挫折-整合资源,挑战生成;给赏识-放弃预设,创造生成。

窦桂梅认为,教育不在于告诉学生一个真理,而在于教会学生怎样去发现真理。没有怀疑和批判的思想就没有创造。把思考、发现的权力交给学生。精彩的回答是从学生嘴里表达出来的,动人的场面是在学生身上表现出来的。从学生的眼睛里寻找出来的用心灵感情出来的,用语言表达出来的,用情感烘托出来的。

着眼“三探”:

教学要体现一定的开放性。首先是教学空间的开放性,课堂教学不一定是在教室中。其次是教学时空不局限于课内,可以让学生将探究从课间延伸到课后。再次是学生的思维要体现开放性,让学生大胆提问,实事求是地表述自己的观点,尽情展现属于学生思维形态的原始概念,鼓励学生用自己独特的视角看世界,用独到的方式探究科学问题。一切探究源于问题,没有问题的思维是肤浅的思维。一是安全的心理环境,鼓励学生大胆提问;二是引导学生提问,让学生学会提问;三是培养学生的怀疑精神,敢于发表自己的独特的观点。

1、探究活动的引入要从生活中来到生活中去。鄂教版《科学》教材注重社会与科学的关系,强化科学技术与社会的联系,教材内容源于学生的生活。教材中每一课的呈现方式都是从学生的生活实际切入,引发问题,然后再返回到生活中去应用,在应用中获得发展与提高。所以,在教学时,每一课的引入一定要从生活中来,不要从知识的角度去设计很花哨的导入,不然悖于教材的本意。实际教学中,教师为了在导入的时候让人耳目一新,总是花费了大量的精力。

2、探究活动的过程要充分展示学生的思维过程。探究只是科学探究的外在形式,科学思维才是探究的灵魂。特别在学生探究活动完成后,应引导学生思考:在探究活动中,“为何做?”“做什么?”“怎样做的?”“做出了什么?”“说明了什么?”等问题,培养学生“思中做、做中思”的良好习惯。课堂教学中,往往见到这样的现象,学生“热热闹闹”地做实验,实验完毕,学生如果能够谈出实验现象,教师则根据现象总结一下;学生如果未谈出现象,教师干脆包办代替总结一下,一节课就算完成。久而久之,学生就形成了惰性,不愿意思考,依赖于老师。因此,实验结束后,应引导学生仔细回顾一下本节课的实验目的,观察到了什么现象,这些现象说明了什么问题,可以得出什么结论。在科学课中常常见到这样的情景:在教师一番提问和铺垫之后,学生就热情高涨地“探究”起来,“谈论声、争辩声、操作声,声色入耳。”热热闹闹的一节课下来,学生却往往搞不清自己在探究什么,为什么做这些活动,要观察哪些现象,汇报时不知如何开口,因此,探究前,一定要让学生明确观察要求。如研究溶解现象时,教师往往要求学生把高锰酸钾丢入水中,看能观察到什么现象,学生要么丢入的量太多,无法看清,要么速度过快,只看到了水变成了红色。如果教师在学生实验前细致指导,提出一定的观察要求:将1-2粒高锰酸钾丢入水中,静静地观察有什么现象发生;再用筷子轻轻搅拌一下,又能观察到什么现象;然后快速搅拌,直到最后实验完毕。这样,学生汇报时,就会有话可说,有现象可描述,学生的头脑中就会形成溶解现象的清晰表象。

3、探究的结论要能促进儿童原有认知向科学方向发展。鄂教版《科学》教材有一个显著特点:重视培养学生形成科学的结论。每一课都留有一个空白地方,让学生写下探究的结论。教学时对探究结论我们要做:一是每一课必须形成结论。让学生养成一个好的探究习惯-面对事实分析整理出科学的结论;二是结论必须符合学生的年龄特点。学生得出的结论可能是全面的,也可能存在偏见,结论可深可浅,但必须能体现儿童原有认知的发展。

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